quinta-feira, 24 de fevereiro de 2011

Professoras da Sala de Recursos Multifuncionais participam de oficina sobre o "Brincar"

As professoras da sala de recursos multifuncionais que, desde o dia 07 de fevereiro tem recebido formação para atuarem no serviço de atendimento educacional especializado - AEE do município de Lorena, participaram, nesta última terça-feira, dia 22/02, de uma oficina sobre o "Brincar".

A oficina foi ministrada pelas profissionais do Centro Interdisciplinar de assistência Educacional (CIAE), Niled e Samanta e, abordou os temas envolvendo o brincar e o lúdico no trabalho com as crianças das salas de recursos multifuncionais.

 “A Sala de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Elas são constituídas de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos e de professores com formação para realizar o AEE”. O AEE é  “um serviço da Educação Especial, de caráter complementar ou suplementar, voltado para a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação considerando as suas necessidades específicas de forma a promover acesso, participação e interação nas atividades escolares.

Para saber mais visite o blog do projeto:
www.vivenciandoainclusao.blogspot.com
 

quarta-feira, 23 de fevereiro de 2011

Diário de Bordo - professora Tatiane

Lorena, 22 de fevereiro de 2011.

            Querido diário de bordo,

            Hoje a capacitação foi uma das melhores.
            No período da manhã Débora e Luciane falaram sobre autismo, um assunto super interessante, que eu gosto muito. Além de tudo bem esclarecido e explicado pelas duas.
            A hora passou e eu nem percebi.
            Período da tarde o tema abordado foi “O BRINCAR”, ministrado pela Samantha e Niled.
            Voltamos à infância, deixamos a timidez de lado e resgatamos a criança que temos dentro de nós.
            Alegres e sorridentes parecíamos alunos da educação infantil. Abraçamos-nos, dançamos, rodamos, demos gargalhadas, pintamos, desenhamos...
            Encerramos o dia com um relaxamento, através de uma dinâmica, onde colocamos para fora o que nos preenche por dentro.
            No final parecia que estávamos diante de uma exposição de quadros, a parede toda decorada com um pouquinho de nossos sentimentos e expectativas, iluminando e encantando o porão quente e abafado.
            Tudo isso que aprendemos hoje está acrescentando para atendermos nossos alunos de uma maneira acolhedora e acreditando que com amor não existe as diferenças.
            Até amanhã...




terça-feira, 22 de fevereiro de 2011

Recomendações para o processo de ensino-aprendizagem para crianças autistas

Nesta terça-feira, dia 22/02, a formação para os professores do AEE teve como tema o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), fornecendo informações a respeito das características, análise de casos e recomendações para o processo ensino-aprendizagem.

Recomendações para o Processo Ensino-Aprendizagem

Como é sabido e regra geral, as crianças autistas apresentam dificuldades ao nível da comunicação e da socialização.

O ensino inclusivo na escola regular deverá estar preparado para que os alunos com autismo ou com necessidades educativas especiais possam desenvolver-se como cidadãos, assim como deve estar preparado para que estes possam adquirir novas competências.

Infelizmente, e devido às carências existentes na escola regular, por vezes surge a necessidade de recorrer aos estabelecimentos de ensino especial.
Os professores reconhecem que aquele aluno “é diferente” sem que consigam apontar com clareza a natureza dessa diferença. Certo é que estes alunos podem ler com muita rapidez e correcção sem contudo compreender os conceitos implícitos no texto.
As composições escritas são extremamente lacónicas, absolutamente factuais como se de um inventário se tratasse. As operações matemáticas são realizadas com extrema rapidez e facilidade mas o enunciado dum problema não é compreendido.
Podemos definir como objectivos prioritários de intervenção: a promoção do desenvolvimento global do aluno e de competências específicas; informar e auxiliar os encarregados de educação a implementar estratégias para melhor lidarem com o seu educando; informar/sensibilizar a escola e a comunidade em geral acerca das características destas crianças e jovens, no sentido de estabelecer parcerias que contribuam para a sua aprendizagem, adaptação e inclusão social.
Como tal é necessário que os professores, educadores e restante comunidade educativa estejam preparados para trabalhar com este tipo e alunos.

Seria imperioso que se apostasse na formação e na sensibilização de toda a comunidade educativa e no apetrechamento das escolas, ao nível de recursos materiais, espaciais e humanos, assim como seria importante que estes alunos beneficiassem de uma equipa multidisciplinar que englobasse: professores, educadores, psicólogos, terapeutas, educadora/o social, entre outros - trabalho desenvolvido por estes deve de ser efectuado em equipa, ao nível da programação, aplicação e avaliação.

Para elevar o grau de sucesso o número de alunos por turma deveria ser reduzido, deveriam existir professores de apoio nas respectivas áreas ou disciplinas, a programação e a avaliação deveriam ser individuais, no sentido de definir quais os comportamentos a modificar, quais as áreas a trabalhar, assim como, para melhor identificar as aquisições e as dificuldades.
Deve de ser concebido um plano de intervenção adequado ao aluno de forma a possibilitar um tratamento personalizado e específico, satisfazendo as capacidades e ritmo de cada um.

As sessões de trabalho devem ser curtas e o aluno deve ser encorajado nas actividades propostas.

Os conceitos a abordar devem ser repetidos várias vezes e sempre da mesma maneira, contudo devemos inovar e variar sempre que possível.

Para que melhor se desenvolvam as capacidades do aluno, pudemos a áreas como: psicomotricidade, expressão musical, expressão dramática, informática, educação física, dança, expressão plástica, formação pessoal e social, actividades da vida diária, áreas vocacionais, entre outras…

Estas áreas serão importantes para auxiliar o aluno a desenvolver-se ao nível da expressão, socialização, para ultrapassar os comportamentos ritualistas e compulsivos, para elevar a auto-estima, assim como para proporcionar um desenvolvimento académico equilibrado e harmonioso.

Qualquer professor, educador, técnico, ou encarregado de educação necessitará de bastante paciência para trabalhar com uma criança autista, devendo aceitar e reconhecer as suas “limitações” e respeitar a “lentidão” dos seus progressos. Para isso deverão trabalhar com a criança autista por etapas.

O contacto frequente dos encarregados de educação com a escola é de extrema importância para o desenvolvimento da criança, no sentido da sua participação activa no contacto e trabalho com a equipa multidisciplinar, de forma a obter informações acerca das evoluções e dificuldades do seu educando, conhecendo e colaborando em casa com o trabalho efectuado na escola.

Deverão ser desenvolvidas actividades em que a participação dos professores, educadores, técnicos e encarregados de educação seja uma realidade, trabalhando em conjunto no âmbito da socialização, da imitação, da motricidade, da linguagem, da coordenação… De forma a promover uma evolução significativa das capacidades do aluno.

Existem autistas com um QI baixo, normal e algumas crianças são bastante inteligentes. É importante conhecer as aptidões e os interesses da criança, para aproveitá-los posteriormente, como instrumentos académicos – de modo a superar ao máximo as suas dificuldades.

Infelizmente, o Autismo ainda origina alguns problemas que prejudicam o desenvolvimento e a integração das crianças e jovens com esta problemática, como: o desconhecimento por parte da sociedade das características básicas do Autismo – o que dificulta o seu diagnóstico; a ausência de locais especializados que ofereçam o tratamento e o apoio necessários; a carência de escolas onde estas crianças possam estar devidamente integradas.

Estes factores tornam-se lamentáveis e prejudicam o desenvolvimento da criança autista, uma vez que estas crianças podem alcançar um bom nível de progresso se houver um diagnóstico precoce e um tratamento oportuno.

O trabalho repetido e a estimulação contínua contribuirão para o progresso e evolução das capacidades da criança autista ao nível pessoal e social.

Em suma, há que procurar compreender os comportamentos autistas e estipular objectivos a atingir, estimulando e acompanhando a criança/jovem no seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem e contribuindo para a sua integração plena na sociedade.
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Autoria:
António Araújo (Professor)
José Santos (Professor)


COMO TRABALHAR COM AUTISTAS
DISTURBIOS DE COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM
O inicio do desenvolvimento da linguagem caracteriza-se por mudez ou ecolalia. A fala não é usada para comunicação com ausência ou pobreza de comunicação não-verbal. Na maioria dos pacientes, nem a expressão facial e nem os gestos são usados como formas de comunicação. A fala para fins de comunicação, quando ocorre, não apresenta diferentes entonações, é arrítimica, sem inflexões e não transmite emoções. Em crianças autistas, mais velhas a comunicação é pouco espontânea e original.
CODISTURBIOS EM RELAÇÃO A OBJETOS
As crianças autistas de pouca idade usam objetos inanimados quase que exclusivamente para gira-los ou sacudi-los. Mostram uma tendência para enfileirar ou arrumar esses objetos sempre da mesma maneira, dando a impressão der querer manter seu ambiente sempre igual, sem variações. Mais tarde passam a fazer uso ritualizando desses objetos em atitudes repetitivas. Apresentam graves deficiências nas brincadeiras simbólicas e são incapazes de usar brinquedos e outros objetos de forma imaginativa.
DISTURBIOS DA MODULAÇAO SENSORIAL
A incapacidade de modular adequadamente os impulsos sensoriais é bem mais evidente quando são mais novos. Todas as modalidades sensoriais estão afetadas e a modulação adequada dos impulsos sensoriais manifesta-se tanto por falta de reações quanto por reações exageradas acompanhadas de auto-estimulação sensorial.
A hiporreatividade a estímulos auditivos evidencia-se pelo aparente descaso tanto a comandos verbais quando a ruídos fortes. Barulhos súbitos que poderiam assustar qualquer um; para os autistas pode não acontecer nenhuma reação. Em termos de visão, a criança pode ignorar a presença de novas pessoas na sala ou objetos em seu ambiente e passar por cima deles, como se não existissem. Às vezes, deixam cair objetos colocados em suas mãos, como se não tivessem percepção tátil. Estímulos dolorosos, como pancadas, cortes e contusões freqüentemente são ignorados.
No entanto também pode ocorrer o contrário, com reações exageradas à estes mesmos estímulos sensoriais. Podem apresentar uma percepção muito aguçada em detalhes ao ponto de se distraírem e as vezes, uma sensibilidade muito aumentada em estímulos sensoriais que elas próprias buscam e induzem. Alguns distúrbios de mobilidade podem produzir intensa estimulação sensorial. Para introduzirem estímulos auditivos esfregam, batem ou ficam puxando as orelhas, rangem os dentes ou aranham, batem e “batucam”, em superfícies.
Em termos de visão, elas ficam olhando os movimentos de seus dedos e suas mãos e observam fixamente, os detalhes das superfícies. Estímulos são obtidos por movimentos do corpo, em balanços para frente e para trás e para os lados ou por movimentos circulares da cabeça. Contrastando com a busca de estímulos sensoriais, existe um paradoxal desconforto causado por estímulos em todas as modalidades sensoriais. Podem agitar-se com o som de sirenes, aspirador de pó, liquidificador, latidos e chagam a tapar os ouvidos para evitar a intensidade desse sons e, as vezes reagem igualmente à ruídos leves como o simples ruído de amassar um papel.
Mudanças bruscas de iluminação ou encontro inesperado com um objeto também podem provocar as mesmas reações de medo demonstradas anteriormente. Quanto ao tato, podem demonstrar aversões a determinados tecidos como a lã, Poe exemplo. Normalmente preferem superfícies lisas (seda, cetim). Nos dois primeiros anos de vida, até a alimentação com consistência áspera, normalmente provoca mal-estar.
Aversão a estímulos vestibulares podem ser induzida por lutas de brincadeira ou até andar em elevador. Os distúrbios de modulação sensorial e de mobilidade ocorrem principalmente entre 24 e 60 meses de idade.
Exemplos: tanto a hipo-reatividade , quanto a hiper-reatividade a sons também são considerados como sintomas dos distúrbios de linguagem.
DISTURBIOS DA MOBILIDADE
Ocorrem principalmente em crianças de pouca idade. Os maneirismos são complexos, ritualísticos e estereotipados e não parecem ser totalmente voluntários, ocorrendo de forma intermitente ou continua. Diversos movimentos dos dedos das mãos na frente dos olhos podem-se transformar num movimento estereotipado e repetitivo. A criança flexiona ou estende os dedos ou as mãos ou alterna a provação e superação do antebraço. O andar nas pontas dos pés ocorrem em estações de excitação quando começam a nadar em círculos ou como modalidade exclusiva do caminhar.
Movimentos bruscos do tronco ou de todo o corpo aparecem, muitas vezes acompanhados por movimentos giratórios e pancadas na cabeça, embora com esta atividade motora, bastante perturbada, as crianças autistas não são, necessariamente hipertivas, apesar de em alguns casos a hiperatividade seja o sintoma mais importante. Em crianças ainda podem ocorrer episódios súbitos e breves de imobilidade.
Condições associadas ao autismo – as principais condições patológicas encontradas associadas ao autismo são: retardo mental, síndromes cerebrais orgânicas (com ou sem convulsões) e uma historia de ocorrências anormais nos períodos pré e neonatal.
 

PRINCIPAIS ASPECTOS A SREM CONSIDERADOS
1. A comunicação (receptiva e expressiva);
2 . A atenção e concentração;
3 . O comportamento;
4 . As AVD’s
A programação será introduzida a medida que o desempenho da pessoa permitir.

COMUNICAÇÃO
* Principal meta;
* Dela consigo mesma, com as pessoas, com o mundo, com os acontecimentos e com os objetos;
* A mais fácil é com os objetos porque eles não mudam;
* A linguagem verbal normalmente não faz sentido para autistas;
* Outras formas de comunicação precisam ser encontradas;
* O autista tem mais chance de aprender o significado se usarmos poucas palavras e sempre as mesmas;
* É importante ensiná-los a usar gestos;
* Muitas tentativas de comunicação não são percebidas pelos padrões sociais;
* A pessoa que interage com ele deve ser sensível capaz de um processo de empatia;
* Emitar um gesto estereotipado, as vezes funciona para estabelecer contato;
* Porém estimular para que ele se comunique;
* Devemos estar atentos para as oportunidades;
* Sempre observar e estudar o desempenho da criança;
* Para conseguir contato as vezes são necessárias atitudes extremas.
Ex: Apagar a luz e iluminar o rosto, colocá-lo na cadeira de um jeito que não possa fugir e segurar o rosto...

A ATENÇÃO
* A falta de atenção pode estar ligada a causas fisiológicas ou neuropatológicas.
* Como educadores devemos tentar:
- Manipular a hiperatividade;
- Intervir para reduzir o alheiamento;
- Estimular as percepções sensoriais;
- Sensibilizá-lo para o seu próprio corpo;
- Guiando-o através de ajuda física p/ que execute movimentos;
- Promover a focalização do olhar;
- Eliminar possibilidade de distração;
- Explorar motivação;
- Aprofundar interações
(Ex. tirar um objeto de suas mãos e devolvê-lo em seguida, aumentando gradativamente o tempo de retenção do objeto para ver se ele procura.)
*   As atividades precisam proporcionar sucesso a curto prazo, caso contrário não estimularam novas tentativas;
*   A música é um elemento muito importante;
*   A percepção auditiva dos autistas é muito peculiar;
*   Os autistas são muito seletivos, assim uma figura c/ muito pormenores poderá confundi-lo;
*   Assim precisamos começar com um sentido ou percepção para depois fazer outras integrações;
*   Por esta razão o professor deve ficar por trás do aluno, enquanto vai surgindo as atividades e dando ajuda física necessária.



















COMPORTAMENTO
- Os autistas costumam ter comportamentos que dificultam sua integração social. Podem apresentar negativismo tão acentuado que se recusam até sair do chão, a sentar-se ou a comer;
- Mas, nenhum comportamento é eterno;
- As vezes este comportamento estranho é a única maneira de expressão, de se sentirem vivos. Pela dificuldade de comunicação custam a aprender e manifestar outras maneiras.
- Para tentar controlar os problemas de comportamento devemos:
* Limitar as oportunidades para que os problemas aconteçam;
* Analisar o comportamento atípico;
* Planejar a atitude face o problema e verificar que todas as pessoas tenham a mesma postura;
* Manter consistência e coerência;
* Redirecionar se for necessário mas só após consulta ao grupo;
* Fomentar um comportamento alternativo para substituir o indesejável como estratégia de passagem para alcançar o comportamento desejado;
* Manter registro das observações para não perder de vista a evolução do caso;
* No caso de auto-agressão, considerar a possibilidade de tratar-se de falta de estímulo ou incapacidade de responder ao estímulo;
* Reforçar positivamente os bons comportamentos, quando não existirem dar um intervalo nos demais comportamentos, só criar saldo positivo;
* Dar um tempo para ele, pois precisa de momentos de descanso a essa “invasão”, mas nunca deixá-lo entregue ao isolamento;
* A hiperatividade melhora quando contida – dar tarefas;
* Os comportamentos compulsivos diminuem com as tarefas;
* As crises de birras não podem ser valorizadas;
* É preciso certificar-se de que a negatividade do autista não tem uma razão;
* Os autistas tem um limiar baixo para frustração – quanto mais ele se fechará em seus rituais e maneirismos;
* Quando toma medicação que interfere em seu comportamento, é importante registrar as alterações para subsídios ao médico;
* Todas as atividades terão de ser pacientemente ensinadas assim como o uso funcional dos brinquedos. Ele não simboliza e dificilmente vai saber que fazer com o brinquedo.











O TREINO DAS AVD’s
*   O estabelecimento de atos higiênicos são importantes para que consiga integrar-se até mesmo em sua casa;
*   É necessário uma rotina diária, estruturada para que esses hábitos sejam assimilados e estabelecidos;
*   O programa deve ser baseado em:
- Rotina
- Conservação
- Estruturação
* A rotina é importante para que ele saiba o que vai acontecer em seguida.
* A estruturação dá consistência ao trabalho.
* Quando algumas aquisições forem alcançadas, precisamos conservá-las da reaplicação das mesmas em situações diferentes com pessoas diferentes;
* Deve ser ter um lugar bem estruturado, qualquer alteração pode provocar uma crise;
* Os locais devem ficar claros;
* Quando chegar a escola deve ser recebida (inicialmente) pela mesma pessoa – Cumprimentando e chamando pelo nome;
* A programação deve ter um ritmo constante, conter canto, atividades que valorizem a organização do comportamento,atividades para o desenvolvimento de habilidades, educação física e programação escolar compatível ao desenvolvimento.
* Necessitam de atendimento individualizado mas, para que sejam estimulados precisam que participem de grupos;
* Crianças deficientes bem comunicativas pode ser a melhor opção;
* Estejam preparados para o retrocesso;
* É importante espaço para a criatividade, aproveitando algumas iniciativas
* Não podemos esquecer que apesar de todas as suas limitações os autistas podem ter habilidades tão raras e especiais que não poderíamos imaginar que tivessem!

Sugestões de atividades: oficina de psicomotricidade

Área Motora
Chapéu ao alto
Objetivos: desenvolver agilidade, atenção, prontidão de reação e coordenação motora.
Formação: alunos em circulo.
Material: Chapéu 
Desenvolvimento: um participante comandara a brincadeira. Os alunos obedecem a comando deste líder que dará ordens, tais como: bater palmas, rir, chorar, girar, coçar a cabeça etc. em um dado momento ele jogara um chapéu ao alto. Os alunos continuam obedecendo às ordens do líder, enquanto o chapéu não trocar o chão. No instante em que o chapéu cair no chão todos devem parar com os movimentos que estavam executando. Aquele dentre os participantes que continuar com os movimentos sai da brincadeira.


Área Percepto Cognitivo
SIGA O CHEFE:
Objetivo:Percepções visuais e de espaço, obedecer ordens, identificação, movimentos coordenados, aprendizagem.  
Formação: As crianças dispõem - se em colunas um por um atrás do professor, o “chefe”.
Material: Brinquedos, objetos diversificados, giz, lápis de cor, folhas (sulfite, jornal), etc.
Desenvolvimento: Ao sinal de início, o grupo põe-se a acompanhar o chefe, que caminha realizando evoluções variadas (andar em círculo; progredir em caracol; pôr-se de costas; saltar; pular um banco, ou obstáculo; gesticular; etc.). Quando a criança deixar de imitá-lo pagará prenda, indo ocupar o último da coluna.
OBSERVAÇÃO: Esta brincadeira pode ser utilizada na arrumação da sala após o período de jogos. O “chefe” colocará no lugar a sua cadeira e apanhará um papel no chão, limpará a mesa, movimentos a serem imitados pelas crianças.


Área da linguagem
Complete a frase
Objetivo: Trabalhar oralmente as palavras, despertando a atenção, a criatividade e iniciativa.
Formação: Alunos dispostos em círculo.
Material: Nenhum
Desenvolvimento: O professor deve dizer uma frase qualquer. O participante seguinte deverá dizer a ultima palavras que o participante anterior falou e completar a frase. Ex.: Maria comeu manga; a manga é muito saborosa. Saborosa também é a laranja. A brincadeira prossegue, aumentando as frases até alguém errar, quando então se reinicia com nova frase.
Possibilidade: Estruturar a brincadeira sob forma de musical (Ex: passar uma musica e pedir que a repitam sob forma de movimentos e/ ou expressões, sons, ou pedir que criem historias)
Ex.: OPERÁRIOS SILENCIOSOS:
Formação: Crianças em semi círculo.
Desenvolvimento: O professor dirá: “Operários Silenciosos, eu tenho um martelo, o que se faz com ele?” As crianças deverão imitar o bater do martelo. As que se enganarem ou fizerem outro movimento serão retiradas do jogo provisoriamente, até a próxima substituição. Em seguida nomear outros utensílios: serrote, tesoura, agulha, caneta, machado, pá, enxada, etc. cujos manejos deverão ser imitados pelas crianças.
Área de socialização
Dança do Jornal
Objetivos: Estimular a sociabilização, a expressão corporal e a percepção espacial
Formação: Alunos dispostos em pares
Material: folha de jornal, aparelho de som, CD ou fita cassete.
Desenvolvimento: A um sinal do professor, deverão dançar (se movimentar) ao som de uma música sobre uma folha de jornal sem rasgá-la ou sair fora dela. Os pares que saírem ou rasgarem a folha de jornal vão saindo da brincadeira.
Os vencedores são os pares que não saírem de cima do papel nem rasgarem a folha do jornal.
Pode-se alternar a brincadeira, alternando entre diferentes ritmos musicais, mais rápidos, mais lentos, que exijam a execução de passos específicos etc.
Imagem e esquema corporal

Lateralidade
Choque
Objetivos: Estimular a atenção, concentração, pronta reação, espírito de equipe e lateralidade.
Formação: Alunos em circulo, de mãos dadas.
Material: Nenhum
Desenvolvimento: Devemos, primeiramente, executar esta brincadeira de olhos abertos e depois de olhos fechados. Somente o professor poderá ficar de olhos abertos. O professor inicia a brincadeira apertando uma das mãos do aluno que estiver sentado ao seu lado direito ou esquerdo, de acordo com sua escolha. Este aperto de mão é chamado na brincadeira de “ CHOQUE”. O choque percorrerá a roda toda, o aluno que levar o choque e não apertar em seguida a mão do colega passando o choque, ou simplesmente distrair-se na brincadeira, pagará uma prenda (sendo de livre escolha/ fazer algo/ ou sair da brincadeira até que o jogo acabe restando apenas dois/ possibilidade de se fazer em grupo)

Estruturação e Organização Temporal
Acorda gatinho!
Objetivos: estimular a rapidez de reação, atenção, percepção visual, audição, estruturação espacial e temporal.
Formação: alunos em circulo com o “gato” no centro.
Material: nenhum.
Desenvolvimento: os alunos formam um circulo, tendo ao centro um colega ou uma colega que será o gato ou a gata. Aquele que ficar no meio do circulo deverá fingir que esta dormindo, resistindo em acordar. Os colegas, andando em circulo, tentarão acordar o gato. Para acordá-lo, eles cantam assim: acordar gatinho(a), gatinho(a) manhoso(a), adaptando a melodia a alguma canção popular que conheçam, ou criando uma melodia própria. Quando o gatinho resolver de gato, tocando com uma das patas em alguém. O aluno que for tocado pelo gato será o gato manhoso, na seqüência da brincadeira.

Estruturação e Organização Espacial
Não respondeu, vira estatua!
Objetivo: Estimular a concentração, atenção, coordenação motora, estruturação espacial e temporal, percepção visual e audição.
Formação: alunos dispostos em fila única no fundo da sala, de frente para o professor.
Material: nenhum.
Desenvolvimento: cada aluno deve escolher o nome de um animal, flor ou fruta, comunicando-o, em segredo, ao professor. O professor, posicionando diante dos alunos, chamara um dentre os diversos nomes de animais que lhe foram informados. O aluno, cujo animal tiver sido chamado, deverá dar três passos à frente e dizer o seu nome. Caso o aluno demore a sair do lugar ou se disser o nome do animal, flor ou fruta em vez do seu nome, deverá ficar em posição de estatua. Permanecerá nesta posição ate que um companheiro, que não conseguir responder adequadamente, tome o seu lugar. A brincadeira termina quando todos os alunos forem chamados, ou quando não mais se mostrarem interessados pela brincadeira.  


Equilíbrio, postura e tônus
Corrida da maçã
Objetivos: desenvolver o equilíbrio, concentração e espírito de equipe.
Formação: alunos sentados em suas carteiras, arrumadas e colunas com numero igual de particiapantes.
Material: Maçãs.
Desenvolvimento: os últimos de cada coluna recebem uma maçã. Ao sinal do professor, colocam a maçã em cima da cabeça, levantam-se e caminham, da forma mais rápida possível, ate a 1ª carteira. Durante este tempo, os demais passam a deslocar-se uma carteira pra trás, a fim de deicar livre a da frente que deverá ser ocupada pelo “condutor”da maçã. A maçã volta ao local de inicio, ou seja, ao final da coluna, e a brincadeira recomeça. 

Coordenação dinâmica Manual/ Visual
Marionete
Objetivos: socializar, relaxar o corpo tornando os movimentos mais livres, criativos e flexíveis.
Formação: Alunos dispostos em pares
Material: Nenhum
Desenvolvimento: Os alunos, cada um com seu par, posicionam-se um em volta do outro. Um aluno será a marionete e o outro o manipulador. O manipulador pega a marionete pelo braço ou pela cintura, de acordo com o que achar melhor, e brinca com ela criando e inventando o movimento típicos de marionete. Depois se invertem os papéis.
Pode-se incrementar a brincadeira, selecionando alguns alunos para serem a comissão julgadora que atribuirá notas ou pontos para a melhor dupla.
Possibilidade de criar outros comandos que incentivem e trabalhem com movimentos coordenados, realizar determinadas tarefas, etc.
Coordenação Visomotora
Quebra - cabeça!  

Objetivo: Aumentar a interação entre as crianças, trabalhar a coordenação visomotora, destreza manual, imaginação, percepção visual.
Além do processo cognitivo, a troca de peças entre as crianças na montagem do quebra-cabeça envolve-as em atividade cooperativa. Nesse jogo elas descobrem que "abrir mão" de algumas coisas é o único modo de continuar a brincadeira.
Faixa – Etária: A partir de quatro anos.

Material:  Papel Sulfite A4 com desenhos para colorir, tesoura, lápis preto, régua, lápis de cor ou giz de cera, folhas de Papel Almaço.

Desenvolvimento:
1. Preparação dos desenhos:
Os desenhos são distribuídos um para cada criança. Devem ter o mesmo tipo de papel, formato e tamanho. Procure separar por temas como: animais, frutas, esportes ou profissões, e prepare diferentes desenhos sobre cada assunto.
2. Divisão em grupos:
Divida a classe em grupos iguais e distribua os desenhos, oferecendo um tema para cada grupo. Peça para os alunos colorirem as figuras.
3. Formando o Quebra - Cabeça:
Terminada a pintura, reúna os desenhos de cada grupo em pilhas separadas. Sobreponha os cinco do mesmo tema, já coloridos, e recorte a pilha de papéis de uma vez para que tenham cortes idênticos. Uma tesoura e régua para dividir a pilha de folhas em seis pedaços, por exemplo.
4. À Hora das Trocas:
A seguir, misture as peças recortadas de cada grupo e coloque seis delas dentro de uma folha dupla de papel almaço, entregando a cada criança um conjunto. O aluno tentará, então, montar um desenho inteiro sobre a folha de almaço, protegendo-o da visão dos colegas. Ele logo vai perceber que tem figuras misturadas. Assim, a criança que tiver duas peças de um mesmo objeto deverá conservá-las em seu poder e oferecer a outro jogador uma peça que não lhe sirva, para trocá-la por uma do desenho que pretende completar.
Se o colega tiver a peça desejada, a troca é feita e a criança que acertou continua pedindo peças às outras. Se errar, passa a vez para o colega que não tinha a peça pedida, e assim sucessivamente, até que as imagens se completem. Será vencedor o grupo que conseguir montar primeiro seus cinco quebra- cabeças. Durante o jogo os alunos desenvolvem artimanhas de negociação, aprendem o valor das trocas e do trabalho em conjunto.
Dicas:
· No caso de duas crianças desejarem completar o mesmo desenho, o professor deve aguardar que o impasse seja resolvido entre elas, só interferindo se realmente for necessário.

Respiração
Dinâmica
Objetivo: trabalhar a respiração, coordenação, esforço do movimento de respiração, bem-estar.
Formação: livre
Material: Diversificado; musicas, bola, etc.
Desenvolvimento: criação de brincadeiras que trabalhem o sistema respiratório da criança. Mediante exercícios de respiração, trabalhos que enfatizem o movimento.
Ex1: CUIDADO COM O MICO:
Material: 2 bolas iguais, tendo uma delas determinada marca, para indicar que representa o “mico”
Formação: As crianças em círculo, ficando duas delas (bem distantes uma da outra), de pose da bola.
Desenvolvimento: Ao sinal de início cada criança que tem a bola joga-a ao próprio vizinho (da esquerda) o qual faz depressa o mesmo em relação ao companheiro seguinte, assim por diante. As bolas são passadas rapidamente em volta do círculo tendo os jogadores por objetivo fazer com que uma alcance a outra, isto é, o “mico” seja apanhado. Mas cada qual deve evitar que tal aconteça em suas mãos, passando as bolas adiante o mais rápido possível. Quem deixa cair a bola deve recuperá-la sozinho e voltar ao seu lugar para daí continuar. Cada vez que o “mico” é apanhado, interrompe o jogo, sendo excluído o jogador em cujas mãos elas estiverem, e as bolas devolvidas novamente aos jogadores.
Ex2: Oficina de Musica
Formação: crianças sentadas em circulo na sala.
Material: musicas, sons, radio
Desenvolvimento: Começa a musica e as crianças começam a cantar, ou mesmo imitar diferentes sons, fazer técnicas vocais de locução.

segunda-feira, 21 de fevereiro de 2011

Materiais sobre Ajudas Técnicas

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
RECURSOS PEDAGÓGICOS - Equipamento e material pedagógico especial para educação,
capacitação e recreação da pessoa com deficiência física
RECURSOS PEDAGÓGICOS ADAPTADOS
http://dl.dropbox.com/u/12235716/ajudas%20t%C3%A9cnicas.pdf
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
RECURSOS PEDAGÓGICOS
RECURSOS PARA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
http://dl.dropbox.com/u/12235716/ajudas_tec.pdf

A Carruagem que Virou Abóbora

 
A carruagem que virou abóbora
Flávia Cintra


Adoro teatro e estimulo meus filhos a desenvolver esse gosto. Desde que eram pequenininhos, procuro peças adequadas à sua idade e vamos assistir juntos. Acho que parte da magia está na espera pela apresentação e, desta vez, fomos ansiosos assistir Cinderela, um de seus contos de fadas preferidos. Confesso que é um dos meus preferidos também.
No site do Teatro Ressurreição (http://www.teatroressurreicao.com.br/), onde a peça estava em cartaz neste final de semana, consta que há acessibilidade para pessoas “especiais”. Ao visitar a página do teatro, me incomodei com a terminologia inadequada e não resisti: mandei um e mail sugerindo melhorar o texto, utilizando “pessoas com deficiência”. Mal sabia que este incomodo não seria nada perto do que estava por vir.
Como faço por costume, me certifiquei do acesso num telefonema em que a atendente confirmou que o espaço era todo acessível para cadeirantes. Então, fui tranqüila com meus dois filhos de 3 anos e meio, minha sobrinha de cinco, minha mãe e a babá.
Cheguei com antecedência, uma hora antes do inicio do espetáculo, e aí os problemas começaram acontecer. Na entrada do teatro havia um degrau. Sim, um único degrau, mas o suficiente para impedir minha entrada. Pedi para a babá perguntar ao funcionário lá dentro onde estava a entrada acessível, pois não me passava pela cabeça que não houvesse, já que eu tinha me certificado disso antes. Um segurança chegou para me explicar que aquele ali era “o único degrau”, mas que ele me ajudaria a subir. Cadeiras de rodas motorizadas são pesadas, não é tão simples levantá-las... primeiro porque se a cadeira virar, eu me machuco e quem está me ajudando também pode se machucar. Depois porque a cadeira pode quebrar. Mas, ponderei, eu já estava ali... o degrau não era tão alto. Calculei os riscos e aceitei a ajuda.
Na bilheteria, outro problema. O funcionário informou que o lugar reservado para cadeirantes fica no fundo do teatro. Não havia espaço para que eu ficasse perto das crianças. Enquanto eu e minha mãe discutíamos com a funcionária, Mariana avisou que precisava ir ao banheiro. A babá a acompanhou até o saguão do teatro, um espaço confortável com ar condicionado, com quatro degraus altos na entrada. E como vou entrar no saguão para aguardar a peça?
Laura, uma moça linda e simpática que trabalha como estagiária no teatro não sabia mais o que fazer. Ela me explicou que o acesso ao teatro é feito por uma entrada lateral, um corredor de serviço usado para passagem de técnicos de cenário, figurino e elenco. Visivelmente chateada e constrangida, ela foi se informar mais. Voltou com o segurança Edson, outro fofo que tentou me ajudar. Ele sugeriu a outra entrada por onde, segundo ele, havia “apenas um degrau” para se chegar ao saguão. Descemos o degrau da primeira entrada, fomos pela rua até a segunda entrada onde havia um degrau igual ao primeiro. Subimos de novo. Então, vi o tal degrau para o saguão. Tinha uns 40 cm de altura, impossível. A essa altura, eu via meus filhos lá dentro com a minha mãe que me olhava aflita. Algumas pessoas que observavam tudo começaram a se manifestar, outras me reconheceram por causa do meu trabalho e se aproximavam para me cumprimentar, enquanto eu tentava raciocinar para decidir o que fazer.
Eu não ia fazer meus filhos e minha mãe ficarem comigo embaixo do sol forte daquele horário, aguardando do lado de fora do teatro. Eu até esperaria sozinha, mas se eu pudesse... pelo menos, estar ao lado deles para assistir a peça.  Isso também não seria possível. Eu já estava nervosa e vendo a situação piorar, virar um tumulto. Se eu estivesse sozinha ou acompanhada só de adultos, talvez continuasse a briga. Mas, eu levei as crianças para assistir Cinderela e não queria estragar o passeio deles.
Acenei para minha mãe trazer meus filhos e minha sobrinha. Eles desceram os degraus e me ouviram explicar que eu ia esperá-los em casa. Minha filha e minha sobrinha lamentaram com um "ahhhhh...", mas meu filho questionou severamente: "Por que mamãe?"
- Filho por que não dá para a mamãe entrar, você está vendo...
Então, a conversa ficou séria.
- É por que você anda de cadeira de rodas?
- Não, filho, é por que aqui tem esses degraus.
- Mamãe, é proibido entrar pessoas de cadeiras de rodas nesse teatro?
- Não, Mateus. É proibido ter degraus no teatro.
- Então, eles precisam consertar!
- A mamãe vai trabalhar para isso.
Percebi a indignação das pessoas que assistiram as perguntas do meu filho. Não havia o que fazer. Eu queria acabar com aquilo. Queria que eles se divertissem e fui contornando a situação até que eles entraram felizes com minha mãe e a babá.
Voltei para casa de taxi, chorando de raiva e tristeza. Não chorei por mim, mas pela decepção deles, pela injustiça. Eu comprei ingressos de um teatro que se dizia com acessibilidade. Fiz tudo certo, confirmei por telefone e cheguei antes para não ter problema. Fiquei pensando se eles não sabem o que é acessibilidade ou se mentem para as pessoas. Pior que não ter acesso foi mentir que tinham, pois me obrigaram a viver com meus filhos a cena que eu tenho evitado e adiado desde que eles nasceram.
O relógio parecia parado. O tempo não passava. Enquanto os esperava voltar, ficava simulando mentalmente outros jeitos de reagir, tentando interpretar se eu havia feito o melhor. Eu detesto armar barraco e acho que não valeria a pena expor as crianças ainda mais.
Eles chegaram entusiasmados, contando detalhes da peça. Até que...
- Ah, mamãe, tem outra coisa! Eu pedi para a fada da Cinderela te ajudar a fazer desaparecer os degraus. Ela disse que vai ajudar.
Me desculpe o desabafo, mas é que precisamos de muitas fadas para concretizar o “...e foram felizes para sempre”.
Varinhas de condão estão disponíveis no Decreto 5296.

Oficina Adaptação de Materiais

Adaptação de materiais e jogos

Por Carla Zanetti
O QUE É
*                 Adaptação é um ramo da tecnologia assistida que se define como a modificação da tarefa, método e meio ambiente.
*                 Adaptar é o somatório da capacidade criativa com a praticidade e funcionalidade da adaptação proposta, com a finalidade de aceitação e utilização pelo paciente.
*                 A mudança que ocorre em habilidades sensorimotoras, cognitivas ou psicossociais pode gerar respostas adaptativas e expectativas das demandas fisicas, sociais e culturais.
*                 As respostas dependem de alguns fatores: satisfação, sucesso do desempenho, negociações positivas e negativas entre a pessoa e o ambiente.
*                 A expectativa sobre a demanda que intereferem na capacidade interna de adaptação e são elementos primordiais para o processo adaptativo individual
*                 Todos esses fatores, bem conduzidos, propiciam o prazer que irá motivar e impulsionar a engrenagem da independência, alterando e melhorando o ambiente e a capacidade funcional do individuo, favorecendo a qualidade de vida
OBJETIVO
*                 promover independência e função.
*                 promover ajuste, acomodação e adequação do individuo ao  meio
TIPOS DE ADAPTAÇÕES
*                 Atividades de vida diária (AVDs)
*                 Atividades de  vida pratica (AVPs)
*                 Atividades lúdicas
*                 Uso permanente ou temporário
 

quarta-feira, 16 de fevereiro de 2011

Como categorizar o Aluno com Deficiência

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial é uma modalidade que perpassa todas as etapas de ensino, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Educação Especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.
O Censo Escolar teve alterações importantes no âmbito da Educação Especial, adequando-se a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que define seu público alvo.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

O Atendimento Educacional Especializado – AEE é um serviço da Educação Especial, de caráter complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular, voltado para a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, considerando as suas necessidades específicas de forma a promover acesso, participação e interação nas atividades escolares. Ele perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, sem substituí-los, garantindo o direito de todas as crianças e jovens a educação escolar comum. O AEE é realizado no turno inverso ao da sala de aula comum.

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Elas são constituídas de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos e de professores com formação para realizar o AEE.

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA, TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO OU ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

- Alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. São deficiências:

Deficiência Auditiva – perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB até 70 dB, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno que utiliza o Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI (prótese auditiva) pode, ou não, processar informações lingüísticas pela audição e, conseqüentemente, tornar-se capaz de desenvolver a linguagem oral, mediante atendimento fonoaudiológico e educacional.
Surdez - perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz. O aluno com essa surdez, em geral, utiliza a Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Deficiência Mental – Caracteriza-se por limitações significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais. Os alunos com Síndrome de Down serão informados como alunos com deficiência mental.

Deficiência Física – Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismos, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções.

Deficiência Múltipla – Associação, na mesma pessoa, de duas ou mais deficiências primárias (mental /visual/ auditiva/ física).

Deficiência Visual – Perda total ou parcial de visão, congênita ou adquirida, variando com o nível ou acuidade visual da seguinte forma:
- Cegueira – Ausência total de visão até a perda da percepção luminosa.

- Visão Subnormal ou Baixa Visão – Comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. Possui resíduos visuais que permitem a leitura de textos impressos ampliados ou com o uso de recursos ópticos.

Surdocegueira – Deficiência única que apresenta a deficiência auditiva e visual concomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver formas diferenciadas de comunicação para aprender e interagir com a sociedade.

- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.São transtornos globais do desenvolvimento:

Autismo Clássico - É um distúrbio congênito caracterizado por alterações no desenvolvimento infantil que se manifesta nos primeiros meses de vida, caracterizando-se por um comprometimento das relações interpessoais e diversas alterações de linguagem e dos movimentos.

Síndrome de Asperger - É uma síndrome que está relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por não comportar nenhum comprometimento no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem.

Síndrome de Rett - É uma anomalia de ordem neurológica e de caráter progressivo, que acomete em maior proporção crianças do sexo feminino, sendo hoje comprovada também em crianças do sexo masculino. Compromete o crescimento craniano, acarreta em regressão da fala e das habilidades motoras adquiridas, em particular o movimento ativo da mão, há alterações comportamentais, aparecimento de crises convulsivas em 50 a 70% dos casos, alterações respiratórias e do sono e constipação intestinal.

Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil) - É um transtorno de personalidade dependente do transtorno da organização do eu e da relação da criança com o meio ambiente.

- Alunos com altas habilidades/ superdotação são alunos que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

COMO CATEGORIZAR OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

De acordo com as orientações da Secretaria de Educação Especial (SEESP/ MEC) os alunos com as dificuldades relacionadas abaixo e que não estão nas opções apresentadas pelo Sistema Educacenso devem ser categorizados no Censo Escolar da Educação Básica da seguinte forma:

TDA - Transtorno de Déficit de Atenção:
Trata-se de transtorno funcional específico e não se caracteriza como alvo da Educação Especial. Dessa forma não é coletado no Censo Escolar como deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades.

TDHA - Transtorno de Déficit de Atenção – Hiperatividade:
Trata-se de transtorno funcional específico e não se caracteriza como alvo da Educação Especial. Dessa forma não é coletado no Censo Escolar como deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades.

ADNPM - Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor:
Para os alunos com Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, geralmente esse atraso é verificado em bebês e não necessariamente está associado a alguma deficiência. Se houver deficiência como a mental ou a física, o aluno deve ser cadastrado no Censo com a deficiência correspondente.

TID - Transtorno Invasivo do Desenvolvimento:
Trata-se de outra denominação de Transtorno Global do Desenvolvimento. Para informar no Censo Escolar alunos com transtorno invasivo do desenvolvimento é preciso categorizar entre as opções Autismo Clássico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância (psicose infantil).

DPAC - Déficit no Processamento Auditivo Central:
Para alunos com déficit no processamento auditivo central, se eles apresentarem perda auditiva, devem ser classificados como alunos com deficiência auditiva. Se o déficit gerar dificuldades de leitura, escrita etc, trata-se de um transtorno funcional específico, e neste caso não é público alvo da Educação Especial e não é coletado pelo Censo Escolar.

Déficit Cognitivo e da Independência e Déficit Intelectual;
Para alunos com déficit cognitivo e da independência ou com déficit intelectual, deve ser avaliado se o aluno apresenta deficiência mental. Neste caso deve ser classificado como aluno com deficiência mental.

Dislexia:
Trata-se de um problema de saúde e os alunos com dislexia não se caracterizam como público alvo da Educação Especial e não são coletados no Censo Escolar como deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades.

Hidrocefalia:
Para alunos com hidrocefalia, algumas vezes essa condição pode ocasionar deficiência mental ou deficiência física. O aluno deve ser classificado no Censo de acordo com a deficiência que apresentar. Se a hidrocefalia não ocasionar em deficiência, o aluno não deve ser classificado como aluno com deficiência no Censo Escolar.

Como informar o aluno com síndrome de Willian?
Informa a deficiência mental.

Como informar o aluno com síndrome de Silver?
Informa a deficiência física.

PERGUNTAS FREQUENTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

1- O que é um aluno com deficiência?
De acordo com a ONU, é aquele que tem impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.

2- O que é um aluno com transtornos globais do desenvolvimento?
É aquele que apresenta um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses).

3- O que é um aluno com altas habilidades/ superdotação?
É aquele que demonstra potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

4- O que é o Atendimento Educacional Especializado (AEE)?
É um serviço da Educação Especial, de caráter complementar ou suplementar, voltado para a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerando as suas necessidades específicas de forma a promover acesso, participação e interação nas atividades escolares. Ele perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, sem substituí-los, garantindo o direito de todas as crianças, jovens e adultos à educação escolar comum. Ele constitui oferta obrigatória dos sistemas de ensino, todavia, participam do AEE os alunos que dele necessitam. O AEE é realizado no turno inverso ao da sala de aula comum.

5- O que é a Sala de Recursos Multifuncionais?
É o espaço localizado na escola de educação básica onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Ela é constituída de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos e de professores com formação para realizar o AEE.

6- Quem são os alunos que podem ser informados às turmas cujas atividades são desenvolvidas nas salas de recursos multifuncionais (AEE)?
São os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação.

7- Quais os critérios para abertura de sala de recursos multifuncionais?
O critério para implantação de salas de recursos multifuncionais é a matrícula de aluno público-alvo da educação especial (com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação) em escola pública da rede regular de ensino, sendo contrapartida da gestão local o espaço físico na escola para a implantação da referida sala e um professor com formação inicial ou continuada em Educação Especial para realizar o Atendimento Educacional Especializado – AEE.

8- O Atendimento Educacional Especializado (AEE) só ocorre em Sala de Recursos Multifuncionais?
Sim. O AEE só ocorre em salas de recursos multifuncionais. Para ser considerada uma Sala de Recursos o espaço deve conter, de um modo geral, infraestrutura, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos.

9- Quem atua no Atendimento Educacional Especializado (AEE)?
Professor com formação inicial ou continuada em Educação Especial para realizar o AEE.

10- Que atendimento é realizado para cada tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação na sala de recursos?
Surdez: o AEE tem por finalidade o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita, o ensino em LIBRAS, a produção e adequação de materiais didáticos e pedagógicos com base em imagens, entre outros.
Cegueira: o ensino do Sistema Braille; orientação e mobilidade no contexto escolar; o uso de tecnologias de informação e comunicação acessíveis; disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis: áudio-livro, livro digital acessível, textos em formato digital e materiais táteis; o ensino da técnica de sorobã; a transcrição de material em tinta para o Braille, entre outros.
Baixa visão: o ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos; materiais didáticos e pedagógicos acessíveis: ampliação de fontes, materiais com contraste visual; o encaminhamento para avaliação funcional; a estimulação visual, entre outros.
Deficiência física: o uso de recursos de comunicação alternativa; o uso dos recursos de acesso ao computador: ponteira de cabeça, acionadores, entre outros; o uso de recursos de acessibilidade: engrossadores de lápis, plano inclinado, tesouras adaptadas, entre outros.
Deficiência mental: o desenvolvimento de processos mentais/ exercício da atividade cognitiva; a aprendizagem que possibilita passar de regulações automáticas para regulações ativas; a possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
Surdocegueira: o uso de recursos de comunicação, como o Braille, a Língua de Sinais, o alfabeto digital, Braille tátil, escrita na mão, entre outros; a disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis.
Transtornos globais do desenvolvimento: sempre que o transtorno ocasionar uma deficiência, o aluno é atendido na sua necessidade de serviço e recursos de acessibilidade.
Altas habilidades/ superdotação: esses alunos têm suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros.
Os serviços e recursos mencionados para atender os alunos não esgotam todas as possibilidades de criação.

11- Instituições que recebem pessoas com deficiência e não oferecem escolarização devem responder ao Censo Escolar?
Não. O Censo Escolar tem como objetivo coletar informações escolares dos alunos matriculados nas escolas públicas e privadas do País. No entanto, as escolas exclusivas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) que atendem alunos matriculados em escolas que oferecem escolarização, devem responder ao Censo Escolar.

12- Alunos com transtornos funcionais (dificuldade de aprendizagem, dislexia, hiperatividade, etc.) do desenvolvimento devem ser informados no Censo como alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação?
Não, porque os transtornos funcionais do desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem não se caracterizam como deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação.

13- É necessário o laudo médico (diagnóstico clínico) para informar um aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades superdotação?
Sim, quando a condição sensorial, física ou intelectual não estiver explícita. Existem casos em que apenas o laudo médico não é suficiente para a definição da necessidade específica; nesses casos deverá ser analisado o histórico educacional, social e familiar do aluno e caberá ao gestor (diretor) da escola verificar junto a profissionais especializados da saúde e educação a definição correta, tendo como base as definições que cada uma recebeu expressas no glossário do manual de instruções.

14- O aluno com síndrome de down deve ser informado no Censo?
Sim. Deverá ser informado no campo 29a do cadastro de aluno na categoria de deficiência mental.

15- Como informar o aluno com deficiência que recebe escolarização em uma sala comum (aluno incluído)?
Esses alunos devem ser vinculados às turmas que estudam preenchendo todos os itens do cadastro. No campo 29 do cadastro de aluno deverá informar a opção Sim e no campo 29a - Tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação marcar a categoria que o aluno possui.

16- Qual a composição da sala de recursos multifuncionais?
A sala de recursos multifuncionais é um espaço físico composto por mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos.

Informações Extraídas do EducaCenso